Estimados compañeros, como parte del proceso educativo deben leer el presente artículo relacionado con la Educaciín y la Discriminación.  


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El lunes 22 de abril del año 2002, a las 2:30 de la tarde, un grupo de gente se
reunió en las puertas de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Diego
Portales (UDP) con el objeto de asistir a un seminario al que se convocaba a propósito
de la discriminación en la educación. Eran la UDP y UNICEF quienes organizaban el
evento, y el objeto de la reunión era dar a conocer el estudio sobre discriminación en
la educación que realizó la UDP por encargo del Mineduc1. Para este efecto, se invitaron
a varios actores de distintos ámbitos, como del derecho, de la educación o de la
participación ciudadana. Una vez reunidos todos los invitados, e instalados en el
auditorium de la facultad, se inaguró la reunión con una exposición de Carlos Peña,
Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDP y otra de Barbara Bentein,
oficial a cargo de la Oficina de Area para Argentina, Chile y Uruguay de UNICEF.
Lo primero que se planteó fue la idea de democracia que subyace a una
educación sin discriminación. La democracia -plantea Carlos Peña- se basa en la
igualdad. Esta igualdad es una idea política a la que debe aspirar todo estado que
se diga democrático, modelando su poder hacia ese principio y suscribiendo un
compromiso con sus ciudadanos. Ahora bien, la igualdad suele empañarse con la
desigualdad en la distribución de los recursos, que sólo es reprochable cuando
ésta es resultado de dotaciones iniciales inmerecidas y no de virtudes personales.
La desigualdad que se funda en dotaciones iniciales inmerecidas es absolutamente
reprochable dentro de nuestro sistema democrático, y su práctica no sólo empobrece
y perjudica a aquel que ha sido tratado desigualmente, sino también a la sociedad
completa. Este trato desigual, sin embargo, no sólo se traduce en una desigual
distribución de recursos sino también en prácticas discriminatorias materializadas
en acciones u omisiones. Tratar igual es, en este último sentido, muy distinto a
tratar con igual consideración. Cada persona debe ser tratada conforme a sus propios
límites y dificultades. Pues bien, vinculado esto con el tema del seminario, cabe
preguntarse qué tipo de trato se da y en qué citerios se funda la desigualdad dentro
del ámbito educativo, y no hay que ir muy lejos para constatar que la educación es
un claro ejemplo de desigualdades establecidas por dotaciones iniciales inmerecidas
y que se traducen en todo tipo de prácticas discriminatorias. Así por ejemplo, en
1 Véase al respecto en esta misma revista: Conductas discriminatorias, abusivas e infundadas en contra de
estudiantes en la selección y marginación en los establecimientos de Educación Básica y Media. Diagnóstico
y Caracterización del problema de Lidia Casas y Jorge Correa.
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las familias “pobres”, o sea con un ingreso inferior a $280.000 mensuales, uno de
cada cuarenta niños tienen más de 600 puntos en la PAA. En cambio, en colegios
pagados la proporción cambia a uno de cada dos, mientras que en los colegios
municipales es uno de cada veinticuatro.
Esta es o ha sido la realidad chilena hasta ahora, pero desde la década de los
noventa en adelante, afirma Barbara Bentein, la discriminación en la educación se
ha transformado en una cuestión de interés público y desde 1995 se han comenzado
a tomar medidas y a hacer proyectos en ese sentido. De hecho, este seminario -
agrega la expositora- es una manifestación de todo lo que se ha avanzado en este
tema en nuestro país. Ya no se discute si el problema existe, y ya no se cuestiona si
hay o no que erradicarlo; ahora hay que preguntarse por los mecanismos
institucionales que permitan prevenir la discriminación, siendo los alumnos más
pobres o los con más dificultades para aprender, los que la sufren en mayor medida.
Beintein, como representante de UNICEF, (y también todas las personas que
expusieron después de ella) identifica algunas situaciones en que las prácticas
discriminatorias se hacen evidentes como sucede con los criterios injustos de
selección por parte de los sostenedores antes y después de la matrícula, con la
falta de fiscalización adecuada, con la falta de información y una organización
débil para afrontar el problema. En torno a estas situaciones, expresa, se han llevado
a cabo distintas iniciativas: desde 1995 han habido varios proyectos legislativos al
respecto; se han hecho denuncias públicas mediante medios de comunicación;
UNICEF desarrolló, en el período 1999-2000 una campaña denominada “Educando
Mejor Crecemos Todos” destinada a llamar la atención sobre estas situaciones.
Además UNICEF aportó con una investigación sobre las falencias de la legislación
nacional en materia de educación, a la luz del derecho internacional; por otra
parte, el Ministerio de Educación (MINEDUC) encarga a la UDP un diagnóstico
normativo, empírico e institucional sobre actos abusivos en el sistema escolar
chileno, al que se referirá posteriormente Jorge Correa; también el MINEDUC
junto a UNICEF elaboró y difundió entre apoderados, académicos y alumnos, un
material de apoyo recomendando e informando sobre los pasos a seguir en caso de
prácticas discriminatorias; además desde junio del 2000 hasta marzo del 2002, el
mismo ministerio abre un espacio de diálogo entre los distintos actores, que genera
grandes y positivos resultados, y en el cual los distintos actores llegan a varios
consensos básicos que se comprometen a respetar.
Sin embargo, a pesar de que se han hecho varias cuestiones tendientes a
lograr una educación adecuada para un sistema democrático, en Chile -plantea
Bentein- hay una serie de mecanismos institucionales, culturales y normativos
que hacen más difícil erradicar la práctica de la discriminación. Lo mismo sugiere
Jorge Correa al referirse al diagnóstico que encargó el MINEDUC a la UDP acerca
de conductas abusivas en la educación, y del cual él fue uno de los responsables. A
pesar de que la escasa literatura no permite cuantificar el problema -señala- es
Revista de Derechos del Niño / Número Uno / 2002 285
posible encontrar actos abusivos, discriminatorios e infundados dentro de la
dinámica de la escuela, y grandes problemas a nivel de la regulación legal de la
materia y también a nivel de cultura y de ministerio. En cuanto a este tipo de
prácticas dentro del seno mismo de la institución educacional, Correa se refiere a
las mismas situaciones señaladas por Beintein. En relación a la regulación legal -
señala- nos encontramos con normas escasas, precarias, fragmentadas, con muchos
principios y pocas reglas. En el ámbito de la cultura, los actores perciben una
incompatibilidad entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y hay
debilidad en las instituciones que podrían exigir sus propios derechos y
autodefenderse, como los centros de padres o de alumnos. Por último, en relación
al ministerio se aprecia una organización débil para funciones fiscalizadoras,
oficinas con criterios dispares, y personal no entrenado para resolver los reclamos
que se efectúen.
A partir de este diagnóstico, el estudio de Lidia Casas y Jorge Correa termina
haciendo una serie de propuestas, con algunas de las cuales coincide José Winstein,
Subsecretario del MINEDUC al referirse a las políticas y reformas que debe
impulsar el ministerio, y que pueden resumirse en las siguientes: 1) generar
normativa adecuada para proteger el derecho a la educación 2) Mayor labor de
fiscalización por parte de ministerio, lo que se traduce en su liderazgo político y
en cambios institucionales al interior de éste. 3) Fomentar un cambio cultural, que
implique superar la actual cultura educativa autoritaria y excluyente buscando
acuerdos efectivos, estimulando los buenos ejemplos, elaborando políticas
sostenidas en el tiempo y abriendo espacios de diálogo para fijar un piso mínimo
de lo que no se puede realizar. 4) Otorgar herramientas para que los profesores
puedan tratar con la pobreza urbana dura integrando a otros profesionales e
incorporando herramientas socio - afectivas. 5) Información y apoyo oportuno a
familias y alumnos ante la violación de sus derechos.
Ahora bien, es cierto que han habido una serie de iniciativas en relación al
tema, pero es legítimo preguntarse para qué han servido esta iniciativas. Por eso
Carlos Montes, presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados,
hace un análisis crítico de la actuación del legislativo en torno a este tema. Él
plantea que las iniciativas parlamentarias se han caracterizado por ser reactivas,
concretas y no generar reflexiones globales sobre la materia, dejando fuera las
discriminaciones sistémicas que se dan en el ámbito educativo, para terminar
tratando la discriminación en la educación como una mera relación entre los actores.
Como ejemplo de estas discriminaciones sistémicas, se refiere a el hecho de no
haber considerado, en la reforma educativa, a los niños que viven realidades con
alta desintegración social, donde los profesores carecen de herramientas adecuadas
para enfrentar el problema. Este segmento, plantea, no ha mejorado con la reforma
educativa, y al contrario, hoy la brecha entre los grupos sociales de pobreza crítica
con el resto de los grupos sociales es aún mayor que la que existía antes de la
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reforma. Otro ejemplo de discriminación sistémica es la aceptación del
financiamiento compartido, que acarrea problemas de segmentación y segregación
cuando los padres están cesantes; en otras palabras, no considerar los ciclos de la
economía es otra manifestación de este tipo de discriminación. Asimismo lo es la
selección de alumnos por notas que algunos establecimientos hacen con el objeto
de tener excelencia académica y que no tiene otro resultado que dividir a los
alumnos por franjas. Una iniciativa global sobre la materia que nos interesa, debe
considerar tanto las discriminaciones sistémicas como las que son producto de la
relación entre los actores. Esto sería, siguiendo a Carlos Peña, tratar a todos con
igual consideración más que tratar a todos por igual.
Y en el ámbito de la educación; ¿qué papel debe cumplir el Estado?. Harald
Beyer, investigador del Centro de Estudios Públicos (CEP), toca este tema desde
el punto de vista de la economía. En Chile -señala- no hay escuelas fiscales, sino
que compiten las municipales (que tienen el 54% del alumnado) con las
subvencionadas (35 %) y las particulares (9%). Considerando estos tres sistemas,
los recursos destinados a la educación en nuestro país hoy en día crecen mas rápido
que el PIB; actualmente Chile invierte el 4,2% de su PIB en educación, lo que está
mas o menos dentro del promedio, comparado con otros países. El esfuerzo del
país, entonces, es significativo y sin embargo no ha dado muchos resultados. De
hecho, hay algunos países mas pobres que Chile, como Tailandia o Malasia, que
invierten menos que nuestro país en educación y sin embargo tienen un nivel de
rendimiento más satisfactorio. Por eso la pregunta es cómo aprovechar
adecuadamente los recursos para obtener mejores resultados. Quizás sería
recomendable una rendición pública de cuentas de las escuelas para que éstas se
hagan responsables de sus resultados. Además hay que tener claro que el ministerio
no es responsable de los resultados de las escuelas sino un facilitador de éstos. Por
eso, para garantizar el derecho a la educación, el ministerio debe crear mecanismos
institucionales que presionen a las escuelas a obtener resultados mas favorables.
También es esperable un papel más activo de los padres en el desarrollo de las
escuelas y es importante, además, que los objetivos propuestos y los instrumentos
para lograrlos, estén alineados.
El Estado debe garantizar el derecho de educación y debe, por tanto, enfrentar
el conflicto escolar, que es un fenómeno que cruza a todas las culturas y sociedades,
de acuerdo a este derecho. Lidia Casas, profesora investigadora del CIJ de la UDP,
se refiere a ese tema al exponer un estudio comparado sobre modelos de resolución
de conflictos, encargado por el Programa de Derechos del Niño de la UDP2 . El
estudio comienza señalando que el conflicto en la escuela puede constituir un
2 Véase en esta misma publicación, Casas Becerra Lidia, Experiencias Comparadas de Resolución de Conflictos
en la educación.
Revista de Derechos del Niño / Número Uno / 2002 287
gran desafío para la participación ciudadana, pero también puede ser un gran
obstáculo al reforzar problemas de desocialización generados por éstos. Señala luego
que el derecho de educación está vinculado al principio de la no discriminación, que
cruza todo el ordenamiento jurídico, que está a la base del Sistema Internacional de
Derechos Humanos, que es actualmente exigible. En virtud de este principio, el
interés del Estado en intervenir en este tipo de conflictos es un interés relevante,
independientemente del carácter público o privado de la enseñanza, y así está
reconocido internacionalmente. Este interés relevante se traduce en tres funciones
básicas que el Estado debe cumplir en estas situaciones y que son: regular, fiscalizar
y sancionar. El problema ahora es cómo resolver estos conflictos. Internacionalmente
se pueden reconocer tres modelos de resolución de conflictos: el primero es el litigio,
el segundo el sistema de Comisión de Derechos Humanos, y el tercero es el de
instituciones específicas para revisar casos de conflicto.
El litigio es la forma más común, y se caracteriza por tener importantes efectos
ya que puede satisfacer intereses colectivos y servir como herramienta catalizadora
de cambios legislativos y culturales. Sin embargo, el problema del litigio es que
hay poco acceso y no es fácil para los alumnos encontrar apoyo para llegar a él;
además hay poca información de los derechos que le corresponden a cada parte en
el contrato educacional y por último, implica enfrentarse con toda una cultura
judicial que ya puede haberse formado una criterio acerca del problema a resolver.
El sistema de la Comisión de Derechos Humanos es propio de los países que
siguen la tradición de la common law. Estas comisiones son entidades de carácter
administrativo y a veces cuasi jurisdiccionales que tienen amplias facultades y
usan, en principio, sistemas alternativos de resolución de conflictos. Keith Northon,
Jefe de la Comisión de Derechos Humanos en Canadá, expuso sobre este sistema,
señalando que cada escuela tiene asignado un respectivo Board de Educación para
recurrir en caso de conflicto, y si no se obtiene de el Board una solución satisfactoria,
se puede recurrir al Comité de Derechos Humanos o al Ministerio de Educación.3
El tercer modelo, que se da en países como Estados Unidos y Australia, es el
de instituciones específicas encargadas de revisar casos de discriminación,
resolviendo los conflictos por la vía jurisdiccional o por la alternativa. En relación
a las formas alternativas de resolución de conflictos, Daniel Martínez, coordinador
del Plan Provincial de la provincia del Chaco, se refirió a la mediación como un
sistema adecuado para resolver conflictos ya que se relaciona -plantea- con la paz
y la tolerancia dentro del marco de los derechos del niño, y recalca que esta vía
alternativa debe comenzar por la transformación personal de los propios docentes.
3 Véase en esta misma sección La reseña del Coloquio sobre Sistemas de Resolución de conflictos en Canadá,
Argentina, Uruguay y Chile.
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Estos son, a grandes rasgos, los tres modelos de resolución del conflicto escolar
que se reconocen a nivel internacional. Ahora queda preguntarse cómo hacer con
estos modelos y dentro de la realidad chilena el mejor de los mundos.
Con estas reflexiones termina la reunión. Al día siguiente algunas personas
que habían participado en el seminario se reúnen en un coloquio abierto para discutir
de todos estos temas y a la hora de almuerzo todos se separan para seguir, cada
uno, con sus propias iniciativas y proyectos, hasta la próxima reunión (si el
pensamiento pro derechos humanos así lo quiere).
Paloma Valenzuela
Estudiante de Derecho, Universidad Diego Portales
Asistente editorial de “Revista de Derechos del Niño”